Минусы и плюсы двухуровневой системы высшего образования. Многоуровневая система высшего образования Качество высшего образования

Стегнина О.А., аспирант, зав. учебной частью Российского государственного социального университета

ДВУХУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

В середине 70-х годов двадцатого века назрела необходимость сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Его начало можно отнести к середине 1970-го года, когда Советом Министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой начала процесса, получившего название «Болонский процесс», принято считать 19 июня 1999 года, когда в городе Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования» или Болонскую декларацию.

Одной из основных черт Болонского процесса является организация учебного процесса по принципу двухуровневой системы образования «Бакалавр - магистр».

Россия присоединилась к Болонской декларации в сентябре 2003 года. Цель создания единого образовательного пространства «Россия - Европа» - расширение возможностей как студентов в выборе «своих университетов», так и преподавателей, которые смогут читать свои курсы и участвовать в работе разных научных школ. Кроме того, это дает возможность российским выпускникам работать за рубежом, а выпускникам иностранных учебных заведений - в России. С введением двухуровневой системы образования российские студенты будут получать дипломы международного образца, с которыми при желании смогут повышать свою квалификацию в зарубежных университетах. Таким образом, имеется возможность признания российских дипломов на международном уровне при согласовании систем высшего образования в Европе в соответствии с Болонским процессом и при желании выпускник сможет не только продолжить обучение в других странах, но и также устраиваться на работу без дополнительной переаттестации.

Правительство РФ 9 марта 2007 года одобрило законопроект о переходе на двухуровневую систему высшего образования. Законопроект предусматривает введение в России таких уровней высшего профессионального образования, как бакалавриат (первый уровень высшего образования, срок обучения 4 года), магистратура (второй уровень высшего образования, срок обучения 1-2 года) или подготовка специалиста по традиционной системе (не менее 5 лет). В скором времени специалитет планируется закрыть совсем.

24 октября 2007 года Президент России Владимир Владимирович Путин подписал Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)», принятый Государственной Думой 11 октября 2007 года и одобренный Советом Федерации 17 октября 2007 года. Принятый закон предусматривает предоставление отсрочки от службы в армии студентам обоих уровней.

На этапе бакалавриата студент имеет возможность:

Получения качественного образования в более сжатые сроки.

Закончив бакалавриат (первая, 4-летняя ступень вузовского образования), выпускник получает общую фундаментальную и подготовку и профильную практическую подготовку, достаточную для выполнения профессиональных задач. Диплом выдается только после выполнения выпускной работы, подтверждающей его квалификацию. Сокращение срока обучения на этапе бакалавриата сопровождается повышением качества подготовки за счет применения передовых образовательных технологий.

Более широкие возможности при трудоустройстве достигаются отсутствием узкой специализации и ориентацией на профессиональную подготовку выпускников, приближенную к реальным условиям работы.

На этапе магистратуры осуществляется:

Углубленная подготовка в конкретной сфере деятельности и формирование на ее основе высокопрофессионального специалиста - исследователя, разработчика, аналитика, управленца.

ВУЗ работает «на заказчика», осуществляя «тонкую настройку» соответствия выпускника магистратуры реальным потребностям экономики или специфическим условиям конкретного работодателя.

Студент имеет возможность выбора направления подготовки в соответствии с потребностями рынка и собственными предпочтениями.

По словам министра образования А.А.Фурсенко, бакалавриат будет давать 90% знаний обычной системы образования, но не по одной, а 10-15 смежным профессиям, магистратура уже будет готовить специалиста по конкретному выбранному им направлению подготовки. Такая система, по мнению министра, позволит студентам оперативно менять «траекторию обучения» согласно меняющимся требованиям рынка труда. При этом требования к студентам, заканчивающим вуз, должен формулировать работодатель. Вместе с тем министр отметил, что бакалавры - это уже «люди с законченным высшим образованием», и продолжение образования будет личным выбором студента. Дальнейшее поступление в магистратуру, происходит после сдачи обязательных экзаменов по конкурсу.

В бакалавриате студента готовят к работе широкого профиля, предусматривающей исполнительские функции. Это линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы. Магистратура и подготовка специалиста предусматривает дальнейшую специализацию и подготовку молодых людей к работе, требующей аналитических, организационных и проектных навыков.

Введение двухуровневой системы отвечает требованиям Болонского процесса. Но главное, по мнению Министерства образования и науки, заключается в том, что при новой системе будущий студент будет получать образование под конкретных работодателей. Глава ведомства А.А.Фурсенко надеется, что реформа образования поможет устранить структурные диспропорции между спросом и предложением квалифицированных специалистов на рынке труда.

Как показал опрос, проведённый Исследовательским центром рекрутингового портала SuperJob.ru1 среди 1000 представителей отечественных организаций и предприятий, компании не придают большого значения типу диплома, гораздо важнее - персональные качества соискателя.

Судя по результатам опроса, для российских работодателей тип диплома соискателя не столь принципиален: 43% представителей компаний заверили, что кандидатов, имеющих степень бакалавра, они рассматривают наравне с претендентами с полным высшим образованием и квалификацией специалиста. По мнению кадровиков, в современных компаниях сейчас больше ценится не «корочка», а целеустремлённость и конкретные достижения соискателя в той или иной сфере.

В свою очередь 35% работодателей приравнивает кандидатов со степенью бакалавра к претендентам, имеющим неполное высшее образование. По их словам, «едва ли магистры будут принципиально отличаться от бакалавров уровнем подготовки», однако тот факт, что человек отучился в вузе четыре года вместо пяти, говорит о том, что он «спешил покинуть учебное заведение». А это по душе не каждой компании. Некоторые респонденты высказывались куда более резко, утверждая, что «бакалавр - это недоделанный специалист».

Наравне с претендентами, имеющими среднее специальное образование, рассматривают бакалавров 8% представителей компаний. «Смотрю на вуз, выдавший диплом. Провожу уси-

1 http://www.superjob.ru

ленную проверку»; «Предпочитаем специалистов, закончивших магистратуру, хотя всё относительно...» - комментируют они.

Затруднились с ответом 14% работодателей: «Я считаю, что диплом не всегда свидетельствует о потенциале человека»; «Мне лучше без образования, но с головой».

Что касается самих соискателей, то к степени бакалавра они относятся более предвзято. К специалистам с высшим образованием бакалавров приравнивает треть россиян (33%). Это на 10% меньше, чем среди работодателей. Наиболее благожелательно к бакалавриату относится молодёжь до 23 лет (39%).

Почти столько же опрошенных (34%) считает, что бакалавров следует рассматривать наравне с претендентами, имеющими неполное высшее образование. Чем старше респонденты, тем ближе им эта точка зрения.

13% россиян полагает, что бакалавриат - это практически то же самое, что и среднее специальное образование: «И даже ниже, так как в колледжах профессиональная подготовка выше, чем в вузе. А бакалавр кроме умения учиться и общих знаний никакой профессиональной подготовки не получает»; «Получить полное представление о профессии за 3-4 года студент не сможет. Как и не сможет за этот короткий промежуток времени освоить все дисциплины, входящие в процесс обучения».

Затруднился с ответом каждый пятый участник опроса (20%). Большинство из них критикует правительство за «погубленную систему образования». «Вечно мы в России под кого-то подстраиваемся, не можем ничего своего придумать», - резюмируют они.

В Российском Государственном Социальном Университете на факультете социального страхования, экономики и социологии труда система бакалавриата и магистратуры успешно функционирует уже несколько лет. В 2008 году был первый выпуск бакалавров. В том же году состоялся первый набор в магистратуру по двум направлениям: «Статистика» и «Экономика».

На сегодняшний день ситуация такова, что студенты российских ВУЗов не очень ценятся за рубежом, но в будущем с введением двухуровневой системы образования, можно полагать, что положение дел изменится в лучшую сторону.

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст . Статьи высылаются в формате

ГАМАРСКАЯ ЕКАТЕРИНА СЕРГЕЕВНА - 2014 г.

После Великой октябрьской социалистической революции до начала 1990-х гг. в образовании бывшего СССР действовала моноуровневая система образования, ста­вившая целью подготовку специалистов к решению узкого круга конкретных про­фессиональных задач ("германская система").
Эта система обладала существенными достоинствами: государственная типизация и унификация учебных планов во всех ссузах и вузах; возможность получения узких, но глубоких знаний и умений по конкретной специальности; упрощенная процедура пере­хода студентов из одного учебного заведения в другое по одинаковой специальности; возможность использования единого учебно-методического обеспечения подготовки специалистов (учебники, учебные пособия, плакаты, схемы, учебные фильмы и др.).

Вместе с тем, моноуровневая система имела ряд недостатков: отсутствие гибкости и адаптации в образовании в зависимости от личности обучаемого и уровня его способностей; невозможность перехода в непрофильный вуз; сложность учета потребно­стей рынка (заказчиков) и конкретных возможностей учебных заведений; несоответствие содержания программ и требований к специалистам западноевропейской системы образования, что усложняло нострификацию дипломов выпускников или делало её невозможной.

Систему многоуровнего образования можно представить в виде структуры, преду­сматривающей следующие уровни (ступени) образования (рис. 2.3).

I уровень - неполное высшее образование с продолжительностью обучения не менее двух лет. Контингент студентов формируется в основном из выпускников школ. Квалификация не присваивается.

II уровень - высшее профессиональное образование. Контингент студентов формируется из выпускников I уровня образования, а также из выпускников ссузов и колледжей. Полный срок обучения - не менее 4-х лет; квалификация (академическая степень) - бакалавр. Выдается диплом о высшем образовании.

III уровень - реализуется по основным профессиональным образовательным программам двух типов:

первый тип (магистратура) - на базе программы бакалавра по соответствующему направлению осваивается программа специализированной подготовки, включающая обя­зательную научно-исследовательскую и (или) научно-педагогическую деятельность. Нормативный срок обучения - не менее 2-х лет. Выпускнику присваивается квали­фикация (академическая степень) "магистр" и выдается соответствующий диплом;

второй тип (специалитет) - программа включает дисциплины всех циклов (бло­ков) ГОС ВПО, а также теоретическую и практическую подготовку по специальности и специализации. Нормативный срок обучения после окончания бакалавриата - не менее одного года. Выпускнику присваивается квалификация специалиста, удостоверенная дипломом о высшем образовании.

Образовательные программы подготовки специалистов могут осваиваться незави­симо от бакалаврской подготовки. В этом случае нормативные сроки обучения уста­навливаются ГОС ВПО по конкретной специальности, но не менее 5 лет.

Освоение образовательных программ в вузе обеспечивается соответствующей ор­ганизацией учебного процесса. В настоящее время широкое распространение в вузах получила блочно-модульная структура учебных планов: на первом уровне (1 и 2 кур­сы) содержание образования соответствует в основном дисциплинами социально-гуманитарного и естественно-математического циклов ГОС ВПО, что позволяет за­ложить фундамент образования; общепрофессиональные дисциплины на I уровне со­ставляют 10-15 % профессиональной образовательной программы. Такой подход со­храняет единое образовательное пространство, его открытость, определенную защи­щенность студента: он без особых потерь в случае необходимости может перейти из вуза в вуз, с одной профессиональной программы на другую.

Унификация дисциплин I уровня образования позволила многим вузам час­тично решать и экономические задачи: в расписание занятий студентов смежных направлений и специальностей можно поставить совмещенные потоковые лек­ции, что снижает затраты на обучение, сохраняя качество. С введением государ­ственных образовательных стандартов вузы получили достаточную академиче­скую свободу, дающую им право в рамках объема часов, отведенных на курсы по выбору студента и на региональный (вузовский) компонент, повышать качество подготовки специалиста введением соответствующих авторских курсов, расши­ряя объем содержания федерального компонента.

Большинство заказчиков на специалистов (рыночные организации), наряду с профессиональными требованиями к работнику, в качестве обязательных выдвига­ют знание иностранного языка и умение работать на компьютере в режиме пользо­вателя. ГОС ВПО позволяют вузу обеспечить соответствующую подготовку благо­даря гибкости и вариативности образовательно-профессиональной программы и личностно ориентированной концепции образования.

Возможность выстраивания учебного плана для сопряженных с бакалавриатом специальностей также делает образовательную систему более открытой и мобильной. Таким образом, требования ГОС ВПО ориентированы на:

· открытость, гибкость, мобильность системы образования;

· культуросообразный подход к отбору содержания, обеспечивающий развитие и самоопределение личности;

· фундаментализацию знаний во взаимосвязи с практической направленностью на профессиональную деятельность;

· целостность и преемственность образовательных программ разных уровней, их открытость и вариативность, преемственность;

· личностно ориентированный характер образования, учитывающий способности и возможности каждого субъекта образовательного процесса;

· широкое внедрение и использование новых информационных и инновационных образовательных технологий.

Возможность осуществить выбор или смену образовательной траектории в про­цессе получения высшего образования, не прерывая его, развивает чувство ответст­венности, самоопределения, ускоряет социализацию будущего специалиста и обеспе­чивает учащимся эмоциональную комфортность. Расширение спектра профессио­нальных видов деятельности после окончания вуза повышает социальную защищен­ность выпускника.

ПСИХОЛОГИЯ

Уровневая система образования: психологические проблемы и решения

А. Н. Лебедев*

В статье рассматриваются психологические проблемы сложного перехода российских вузов на уровневую систему образования. Существует вероятность того, что уровневая система образования постепенно сформирует определенные типы мышления: «практическое», «теоретическое» и «научное», принципиально различающиеся по своим психологическим характеристикам. Специалисты с разным типом мышления могут оказывать различное влияние на экономику и культуру. Болонская система дает участникам процесса возможности для адаптации общих принципов к местным условиям. Понятия компетентности и компетенции являются одними из наиболее важных понятий уровне-вого образования. Они имеют глубокое психологическое содержание. Однако есть психологическая проблема понимания сути компетенции и их формирования в реальном учебном процессе. В Российском образовании для эффективного перехода на уровневый принцип необходимы развитая система тьюторства, расширение ассортимента гуманитарных дисциплин, а также исследования в области психологии труда, психологии профессионально-важных качеств и профессиографии.

Ключевые слова: психология труда, психологические профессионально-важные качества, профессиограммы, уровневая система образования, кастомеризация, компетентность и компетенции, стили преподавания.

Tier System of Education: Psychological Problems and Solutions

The article reveals psychological problems of the complex transition of Russian universities to the tier system of education. It is obvious that the tier system of education will gradually form the particular types of thinking: "practical", "theoretical" and "scientific", which are absolutely different in their psychological characteristics. Specialists with different type of thinking can exert various influence on economy and culture. Bologna system gives the participants of the process opportunities for the adaptation of the general principles to the local conditions. The notions of the competence and expertise are among the most important concepts of the tier education, they have profound psychological contents. However there is a psychological problem of understanding of the essence of competences and their formation in real educational process. Well-developed system of tutorship, an extension of a range of human sciences and also research in the area of psychology of work, professionally important qualities and professiography are necessary for an effective transition to the tier education system in Russia.

Key words: psychology of work, professionally important qualities, professiograms, tier education system, casteforming, expertise and competence, teaching styles.

* Лебедев Александр Николаевич - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой «Прикладная психология» Финансового университета при Правительстве РФ. E-mail: [email protected]

Переход на уровневую систему образования, осуществляемый странами, подписавшими Болонскую конвенцию, крайне сложен, причем не только для России, но и для многих стран Европы. Болонский процесс находится в постоянном развитии, поэтому проблемы обнаруживаются по ходу этого развития. Их оказывается довольно много, и очень часто они вызваны психологическими причинами. До сих пор, несмотря на многолетние обсуждения целесообразности новой системы организации образования, споры специалистов по этому вопросу не утихают.

В апреле 2007 года Газета Neue Zürcher Zeitung сообщила, что в Санкт-Галленском университете, который первым полностью перешел на новую систему, большинство профессоров и доцентов не скрывает, что реформа негативно отразилась на образовательном процессе. Наиболее ощутимо новые стандарты и введение системы зачётных баллов ударили по гуманитарным специальностям. По мнению преподавателей университета, «познание сведено к охоте за баллами».

В 2009 году Западная Европа столкнулась с мощным протестным движением, которое было связано с переходом на болонскую модель высшего образования. Беспорядки начались в Испании, потом в Австрии. В Австрии студенты, выражая свой протест, захватили Академию изобразительных искусств, позже к ним присоединились преподаватели. Протестующих из Академии искусств поддержали студенты Венского университета, учебные и административные корпуса которого захватили свыше 2 тысяч студентов. Солидарность с ними выразили студенты ряда городов Австрии, Италии, Хорватии и Украины. Участники акций протеста получили поддержку школьников, учителей средних школ, писателей и политиков.

Участники волнений выступили против внедрения системы бакалавр-магистр, поскольку считали, что она наносит вред полноценному высшему образованию. Кроме того, они негативно высказывались по поводу проблемы социального неравенства в период учебы и так называемой «экономиза-ции», когда университеты, стремясь на первом этапе обучения дать практические знания, попадают под сильное влияние коммерческих структур. Студенты заявляли, что получают не фундаментальные и глубокие знания, а только те, на которые есть ситуа-

тивный спрос на рынке. Время учебы в бакалавриате, по их мнению, в этом случае искусственно сокращается для того, чтобы корпорации могли как можно быстрее получить рабочую силу.

Образовательную политику Евросоюза протестующие называли чрезмерно бюрократической. Они требовали свободного выбора предметов, например, гуманитарных, вместо навязывания обязательных, возможности получать полноценное бесплатное высшее образование для всех людей, отмены принципа управления сверху вниз, свободный доступ к высшему образованию для людей без гражданства данной страны. Участники акций выступали также против унификации показателей усвоения знаний. Несмотря на то, что согласно Болонской конвенции, баллы, которые студенты получают в одном из вузов Европы, должны засчиты-ваться во всех остальных, реально существующая система не позволяет объективно сопоставить объём знаний студентов и оценить настоящее качество образования.

Следует отметить, что многие требования протестующих напрямую не относились к содержанию и структуре образования, предписанным Болонской конвенцией, а имели экономический и гуманитарный характер. Однако в процессе широких дискуссий некоторые из них все-таки были учтены, так как имели достаточные объективные основания. Очень важно проанализировать эту ситуацию с позиций психологии и учесть опыт европейских стран, чтобы не допустить аналогичный ошибок. Очевидно, что в нашей стране с ее историей и менталитетом окончательный переход к новой системе может оказаться не менее сложным, чем в более благополучной Европе.

То, что внедрение системы вызвало мощную волну социального протеста, привлекло внимание общественности и получило широкое обсуждение, говорит о том, что Бо-лонский процесс - живое развивающееся явление. Однако, главная психологическая проблема переходного периода, на наш взгляд, состоит в отсутствии взаимопонимания противодействующих сторон и поиска компромиссных вариантов, так как сама система объективно имеет и плюсы, и минусы. То есть здесь, как и в тех случаях, когда мы имеем дело с любым многофакторным системным явлением, истина оказывается как всегда посредине.

Сегодня многие сравнивают старую систему образования в СССР и Болонский процесс. Некоторые авторы подчеркивают, что советская система, помимо задач развития производства, еще решала задачи социальные и гуманитарные. Можно вспомнить реакцию американской общественности на запуск первого советского спутника в 1957 году. Тогда американцы много говорили о том, что СССР совершил такой рывок именно вследствие очень эффективной системы образования в нашей стране. Именно поэтому одной из ключевых тем обращения президента Б. Обамы к Конгрессу США в 2011 году была реформа американского образования. По словам Б. Обамы, запуск СССР первого спутника Земли оказал благотворное влияние на ситуацию в стране: «Америка увеличила размер инвестиций в научные исследования и образование, после чего стала мировым лидером в этих областях». Очевидно, что качественное образование тесно связано с качеством науки. Так, например, в 2009 году доля публикаций американских ученых, содержащих важные научные открытия, составила немногим менее 30% от мирового уровня.

Известно, что наша страна долгое время выпускала больше всего в мире специалистов инженерных и гуманитарных профессий, зарплата которых после вуза была по современным меркам мизерной. Наверное, столько инженеров государству было не нужно, но их все-таки выпускали. С другой стороны, это имело определенное социальное значение, потому что именно люди с небольшими зарплатами и высшим техническим и гуманитарным образованием составляли самую многочисленную прослойку российской интеллигенции и были носителями культурных ценностей. Именно они регулярно посещали театры и музеи, создавали среду, стимулирующую к творчеству поэтов и художников, противостояли серости и убо-

гости официального искусства периода «развитого социализма».

Главная особенность Болонской конвенции - это наличие некоего стандарта, которого придерживаются страны, ее подписавшие. Однако в США, например, общего стандарта для всех вузов нет. Каждый университет формирует свою научно-педагогическую школу. И, тем не менее, в мировых рейтингах высших учебных заведений они стабильно занимают верхние 70-80 позиций. Но это самое дорогое образование в мире, самые трудные конкурсы и самое лучшее техническое оснащение. Попытки объединения неких общих правил оценки знаний в США и Европе не дали результатов: оказалось очень сложным объединить системы оценки полученных знаний.

Чем можно объяснить психологический барьер, который возникает у многих людей в нашей стране при переходе Российского образования на многоуровневую систему? Таких причин много, и они крайне разнообразны. Одни не принимают новую систему в силу сформировавшихся в прежние времена устойчивых идеологических и даже политических убеждений, другие - по причине инерции мышления или в результате сильного чувства тревоги по поводу всего нового и незнакомого. В любом случае психологические проблемы существуют, требуют анализа и решений.

По мнению ряда авторов, основная психологическая проблема многоуровнего образования вовсе не в сокращенном времени обучения, а в содержании, в том способе мыслить, который формируют этапы такого образования. Наверняка через несколько лет психологи и социологи будут писать о трех типах мышления людей, которые будут совпадать с тремя моделями образования: бакалавр, магистр и доктор. Проблема в том, что магистров обычно выпускается в несколько раз меньше, чем бакалавров, а докторов намного меньше, чем магистров.

Таблица 1. Количество студентов некоторых российских вузов по уровням обучения в 2009 году

Российский университет дружбы народов (РУДН) Санкт-Петербургский государственный университет Национальный исследовательский университет МФТИ

Всего студентов 18 672 38 612 5 020

бакалавры 6 937 12 000 1 929

специалисты 8 963 20 000 1 423

магистры 1 833 3 900 1 156

аспиранты 910 2 517 506

докторанты 29 195 6

Иностранные студенты 4 249 1 072 643

В публикациях по поводу Болонского процесса часто высказывается мнение, что стиль мышления, который формируется у студента в бакалавриате - это мышление практика, работающего быстро, но не всегда четко понимающего, что именно он делает и почему нужно делать что-то именно так, как его учат. Всегда есть опасение, что нестандартные задачи заурядный человек с мышлением бакалавра-отличника решать не сможет. А власти у него обязательно будет больше, чем у магистра и доктора, что вполне объяснимо с точки зрения современной социальной психологии. Люди с хорошо развитым практическим мышлением и недостаточно глубокими знаниями реже сомневаются в своей правоте, они способны убеждать, а значит - имеют все шансы получить возможность управлять остальными. Этот психологический феномен был экспериментально изучен знаменитыми американскими психологами М. Шерифом, С. Ашем, С. Милграмом, Ф. Зимбардо французским социальным психологом С.Московичи и другими.

При болонской системе на первом месте -практика, потом общая теория, потом наука. При нашей старой советской системе - сначала общая теория, потом практика, потом наука. В результате во втором случае в стране появляется слишком много «теоретиков» и формируется слой рефлексирующей и самостоятельно мыслящей интеллигенции. В первом случае в стране много «практиков», занимающихся конкретными вопросами и решением конкретных задач. Для развивающейся экономики лучше первый путь. Он лучше в целом и для обычных людей. Но лучше ли он для страны, исторически и психологически претендующей на особую роль в мировом сообществе наций? Более того, может ли, например, человек со стилем мышления, сформированном в бакалавриате, заниматься управленческой деятельностью? Некоторые авторы высказывают мнение, что многих людей с образованием и мышлением бакалавров, то есть «практиков», вовсе нельзя допускать к власти, например, политической.

Что же лучше: классическая методика обучения от общего к частному или болон-ская - бакалавр/магистр/доктор - от частного к общему? Ребенок, которого никогда не учили рисовать, делает это по частям: сначала рисует глаза, рот, потом «кривую рожицу», а потом все остальное. Опытный художник рисует всю картину в целом, сначала набрасывает общие контуры, планирует и соотносит элементы будущей картины, а по-

том прорисовывает детали, получая законченное произведение. Точно так же и наука изучает мир в целом и создает его картину, характерную для определенной эпохи. Кроме этого, каждая научная дисциплина рассматривает мир с позиций своего предмета: мир как физическая реальность, как комплекс химических реакций, как исторические представления людей той или иной эпохи и пр. Хотя в обыденном сознании часто встречаются идеи о том, ученые познают мир по частям, «кусками»: изучили законы механики - перешли к электромагнитным волнам или строению атома и пр. Принцип «практического» мышления: «Я владею технологиями и знаю точно, что нужно сделать, чтобы получить запланированный результат». Принцип научного мышления: «Я понимаю, что знаю очень мало и, прежде чем что-то делать, нужно хорошо проверить, прав ли я?».

Где же выход? Возможно, следует изменить представление о том, что бакалавры должны быть ориентированы только на практику и не нуждаются в научном стиле мышления. Научный подход нужен в любом деле, особенно в практике. Только те практики, которые преодолевают догматизм и схоластику «практического» мышления способны сегодня выигрывать в жестокой конкурентной борьбе и создавать что-то оригинальное и значительное как в экономическом, так и в культурном плане.

Сегодня бакалавров часто не берут на перспективную и ответственную работу не потому, что они учатся 4 года, а не 5 лет, как кажется многим. Можно учиться долго, но знать мало. Дело в том, что у современных бакалавров другая специфика мышления. Они не всегда могут решать нестандартные задачи и задачи, требующие креатива или научного поиска. Типичный бакалавр-практик» знает меньше, но уверен, что знает достаточно. В этом суть психологической проблемы самоопределения. Даже инструкции по формированию компетенций не всегда помогают. Так как в учебном процессе либо все преподаватели должны иметь очень хорошую психологическую подготовку, либо профессиональные психологи должны быть в большей степени включены в учебный процесс. Но обе эти задачи требуют времени и психологически обоснованных взглядов на задачи преподавания.

Часто в условиях многочисленных дискуссий по обсуждаемому вопросу высказывается мнение, вполне психологически обоснованное, что по-настоящему талантливые молодые люди с образованием бакалавров,

но мышлением магистров и докторов, все равно будут проявлять себя как специалисты высокого профессионального уровня. Это будет происходить в силу природных дарований, однако им постоянно придется преодолевать негативный образ «недостаточного образованного человека», который может сложиться в обществе как некое обыденное социальное представление. В этом случае актуальной становится позиция, однажды высказанная в стихотворной форме советским поэтом, переводчиком и литературоведом Львом Озеровым: «... талантам надо помогать, бездарности пробьются сами». Однако, кто будет помогать талантам, если обучение построено по системе зачетных единиц и баллов?

Некоторые авторы отмечают, что одна из серьезных проблем, возникающих при переходе российской системы образования на европейскую, - недостаточная информированность студентов, профессорско-преподавательского состава, а также чиновников о целях, задачах и методах проведения образовательной реформы. Основа многоуровневой системы - всеобщая полезность. Предполагается, что это не догма, следуя которой нужно отказаться от национальной специфики стран участниц процесса. При ограниченном количестве общих правил допускается значительная локальная вариативность, где организаторам образования предоставляется возможность выбора. «Гуманитарная кастомеризация» образования -необходимое условие для взаимной адаптации культур и эффективной интеграции европейских стран в единое сообщество. Именно в локальной индивидуализации образования, основанного на общих международных стандартах, многие ученые видят сегодня возможность его эффективного развития. Наступление массовой кастомериза-ции в мире предсказал футуролог Э. Тоффлер. Он связывал кастомеризацию с возрастающей конкуренцией. Однако почему, например, вопрос конкуренции в образовании, непременно возникающей, если оно будет платным, вообще никоим образом не обсуждается? Болонская система в плане «мобильности» студентов начнет эффективно работать только в том случае, если образование будет общедоступным и бесплатным.

Обсуждая психологические проблемы перехода на уровневую систему образования, целесообразно рассмотреть с позиций психологии некоторые его основные компоненты.

Понятия компетентности и компетенции являются одними из наиболее важных понятий уровневого образования, имеющими глубокую психологическую основу. В целом компетентность - это способность, которая складывается из множества компетенций. Главная психологическая проблема компе-тентностного подхода в том, что формировать компетенции должны люди, не знающие, как это делать, так как для этого нужна мощная психологическая подготовка.

В качестве примера компетенции можно привести комплекс умений, связанных с анализом и пониманием текстов - «компетентность чтения» или «компетентность понимания». Разработчик использовал в качестве основы тестовые задания Р1БА (Programme for International Student Asses-smen). В соответствии с ними студент должен уметь:

Определять цель (цели) написания текста;

Выделять основную мысль (мысли), содержащуюся в тексте:

Определять адресата текста, т.е. к кому текст обращен;

Отличать в тексте содержание от стиля, т.е. что написано от того, как это написано;

Определять смысл прочитанного текста;

Выразить кратко (в одной или двух фразах) содержание объемного текста;

Найти в тексте предложение, наиболее полно отражающее его содержание;

Найти в тексте предложение, наиболее точно отражающее какое-либо человеческое качество - чувство, переживание, мысль.

Вполне очевидно, что эти требования в полной мере не отражают содержания психической деятельности. Ведь тексты художественные психологически существенно отличаются от технических или математических текстов. Кроме того, трудно определить уровень, глубину «компетентности понимания». Эти умения могут относиться в равной степени и к ученику третьего класса средней школы, и студенту-бакалавру, и доктору наук. Поэтому необходима определенная работа по уточнению и разъяснению психологических основ компетенций. Ведь «умение выделить основную мысль (мысли), содержащуюся в тексте» связано с психологией продуктивного и рефлексивного мышления, «умение определять, адресата текста, т.е. к кому текст обращен» предполагает достаточно развитый социальный интеллект; «умение определять смысл прочитанного текста» - это психология понимания, «умение найти в тексте предложение, наиболее

точно отражающее какое-либо человеческое качество - чувство, переживание, мысль» -это развитая эмоциональная сфера, эмпатия и психология социального взаимодействия.

В связи с компетентностным подходом становится актуальной проблема оценки и формирования психологических профессионально-важных качеств студента (ППВК). Существовавшая в советские времена система профориентации и профконсультиро-вания как одна из функций государственной системы образования разрушена, новая не создана. Тогда профессиограмма имела статус государственного документа. Сегодня мы не знаем, какими психологическими профессионально-важными качествами должен обладать профессионал в определенной сфере деятельности, чтобы быть максимально успешным. Например, должен ли он быть способным к конкуренции с другими профессионалами, или он должен быть коллективистом, человеком команды? В настоящее время отсутствует единая система описания профессий (профессиография). В наши дни компания может называть специалиста так, как сочтет нужным и требовать от него то, что посчитает нужным. Сегодня сразу трудно понять, что умеет человек, и чем он конкретно занимался на прошлой работе.

Поэтому актуальны междисциплинарные исследования и разработки, изучение профессий, чтобы перейти на уровень определения компетенций. В университетах при кафедрах должны быть научные и научно-прикладные лаборатории, одной из задач которых было бы изучение конкретных сфер деятельности выпускаемых студентов, описание необходимых профессионально-важных качеств и разработка методов обучения под конкретные профессиональные задачи. Необходимо также развивать системы профориентации, профотбора, профкон-сультирования, профессиографии, профессиональная психодиагностика. Если Болон-ский процесс имеет будущее, то рано или поздно может возникнуть острая проблема унификации компетенций, которые формируют разные вузы в разных странах. В этом случае возрастет потребность не только в междисциплинарных, но и в кросскультур-ных исследованиях.

Еще одна психологическая проблема современного образования - это формирование социального и эмоционального интеллекта, проще говоря, способности профессионала к эффективному общению с разными людьми, способности налаживать необходимые для совместной работы связи и от-

ношения. Отсутствие социального и эмоционального интеллекта приводит к конфликтам, превращает труд в борьбу, а жизнь - в выживание. Рядовой преподаватель даже с очень хорошей психологической подготовкой вряд ли способен в одиночку решить эту проблему.

Сегодня также остро стоит вопрос зрелости или незрелости студента, которому новая система дает право выбирать не только профессию, но и изучаемые предметы. При этом в отсутствии развитой системы профориентации школьников молодой человек вряд ли разбирается в тонкостях огромного количества профессий и в своих собственных наклонностях и способностях. Он может «искать себя» всю жизнь, меняя род занятий, компании, страны и пр. Хорошо известно, что отсутствие четкой профессиональной идентификации может приводить к печальным результатам, например, неврастении, депрессивным состояниям и др.

Кроме того, возможность самостоятельно планировать систему собственного обучения и выбирать место учебы в рамках европейского сообщества требует навыков психологической адаптации в различных культурных традициях. В российских вузах сегодня низкий уровень преподавания таких необходимых для успешной кросс-культурной адаптации гуманитарных дисциплин, как социальная и этническая психология, психология общения и этикета и других. Недостаток навыков социального взаимодействия с представителями других культур снижает уровень психологической адаптивности специалиста как на рынке труда в своей стране, так и в зарубежных странах.

Сегодня в стране фактически отсутствуют специалисты по психологии труда, подготовленные для работы в условиях рыночных отношений, которые могли бы реально помогать людям разных профессий адаптироваться к любым этнокультурным традициям и профессиональной деятельности в странах Евросоюза и не только. Отсутствие глубокой этно-психологической подготовки препятствует также пониманию студентами собственной роли в мировых социально-экономических процессах. Решение этой проблемы состоит в том, чтобы расширить круг преподаваемых гуманитарных дисциплин и привязать их к культурным традициям стран Болонского процесса.

Постоянно возникающие дискуссии о том, можно ли за 4-года подготовить хорошего специалиста, с точки зрения современных педагогической психологии и психологии

труда, на наш взгляд, не имеют смысла. При психологически правильно организованной системе обучения эта задача не кажется нереалистичной. Педагогическая психология за длительную историю своего существования выработала огромное количество методик формирования навыков и умений. Здесь и проблемное обучение, и программированное, и рефлексивное и многое другое. Проблема лишь в том, как научить преподавателей формировать именно те компетенции, которые нужны, и именно компетенции, а не что-либо другое. Ведь это понятие предполагает не только отработку навыков, но и определенное влияние на мышление и личность студента, способность критически, логически и реалистично мыслить, быстро принимать решения, работать в команде и пр. В этом случае вопрос психологической подготовки профессорско-преподавательского состава и взаимодействия с психологами стоит крайне остро.

С другой стороны, и профессорско-преподавательский состав (ППС) при новой системе также не защищен от психологических проблем. Одна из задач в этом случае -психологическая адаптация ППС к «асинхронной» системе преподавания и уход от «линейной» (последовательной) системы обучения. Длительное время в нашей стране наиболее высокие оценки педагогического сообщества получал преподаватель - «яркая личность». Сегодня ему дают возможность личностно проявить себя в научной деятельности. Нужно сказать, что это неплохая компенсация за то, что во время занятий с «мобильной и нестабильной» студенческой аудиторией он будет более рационально подходить к оценке усвоенных студентами знаний и выработанных навыков и умений. При этом возникает проблема адаптации индивидуальных преподавательских стилей к тому стилю, который предельно точно соответствовал бы новым формам обучения. Психологически процесс смены педагогических установок сложен. Ведь в контроле усвоенного студентами материала теперь должны участвовать все субъекты образовательного процесса, а не работодатели.

Оценка усвоения материала студентами также психологически сложна для преподавателей. К этому многим из них до сих пор довольно трудно приспособиться. Например, при балльно-рейтинговой системе оценить объективно в 100 балов каждого студента составляет большую проблему. Это связано с давними открытиями в области психомет-

рии, которые были сделаны выдающимся психологом Стивенсом. Он описал 4-е измерительные шкалы: номинальную (номинативную), порядковую (ранговую), интервальную и шкалу отношений. Позже было показано, что при субъективной оценке многих аморфных объектов люди способны проводить точные измерения только в номинальной и порядковой шкалах. Это означает, что измерение успеваемости в 100 балльной шкале носит весьма условный характер и, в конечном счете, сводится к той же 5-бальной шкале, которая является в определении Стивенса порядковой (ранговой).

При этом есть разные психологические стили преподавания. Например, одни преподаватели («жестокие») ставят очень низкие баллы, а другие («добрые») - ставят явно завышенные. В дисциплинах по выбору студенты часто выбирают преподавателя, а не только то, что им пригодится в работе. Ведь главное - повысить свой рейтинг. Психологи предлагают различные классификации стилей преподавания, которые связаны с личностными особенностями преподавателей, а значит - с трудом подвергаются изменениям. Например, выделяют такие стили, как репродуктивный, творческий, эмоционально-ценностный, эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методичный. Некоторые исследователи, опираясь на идеи К. Левина о лидерстве в группе, рассматривают такие стили преподавания как демократический, авторитарный, попустительский и т.д.

Так как студент самостоятельно строит свои учебные планы и выбирает учебные программы, то многим преподавателям бывает крайне затруднительно проявить свои педагогические способности и человеческие качества. Зачастую они вынуждены идти на поводу у студентов, ориентируясь на их незрелые потребности, а не на свой научный, педагогический, практический и жизненный опыт. Иначе трудно заработать авторитет и уважение у студентов, а это практически для всех преподавателей психологически очень важно.

В болонской системе зачетные единицы (кредиты) являются основным средством построения индивидуальных учебных планов, в которых предусмотрены большие возможности выбора. Основная задача кредитной системы вуза - в том, чтобы обеспечивать свободу выбора. Российским преподавателям сегодня психологически сложно

перейти от старых принципов к новым. Большинство из них психологически не готово предоставить студенту такую свободу. Они считают, что студент должен выполнить, прежде всего, обязательную программу, так как без этого его профессиональный уровень будет низким.

Студент получает основные баллы за активность на семинарах, за рефераты, эссе, курсовые и дипломные работы. В этом случае основная подготовка студента заключается в его самостоятельной работе и количественных показателях при очень незначительных возможностях преподавателя проверить содержание и качество усвоенных знаний. Ведь не секрет, что на семинарах выделяются не самые способные, а самые активные, а работа преподавателя с рефератом и эссе студента в силу недостатка времени оказывается чаще всего весьма поверхностной. То есть реально оценивается сам факт сдачи реферата или эссе, а не его качество. Российская «специфика» здесь проявляется в том, что на рынке «квазиобразовательных» услуг в Москве в настоящее время широко распространена услуга «изготовления» письменных работ на заказ: рефераты по 150 р., курсовые - 700 р., дипломы - 2500 р. (информация на май-июнь 2011 года). И таких предложений очень много.

Еще одно важное понятие уровневой системы - модуль. Так как модуль содержит в себе несколько курсов (дисциплин), он должен создавать у студента целостное представление об определенной предметной области и способствовать формированию определенных компетенций. При этом модуль определяется не тематикой предмета, а достижением некоего образовательного результата. Очевидно, что кредитно-модуль-ная система заставляет и преподавателей, и студентов больше работать. Она позволяет студенту накапливать знания в течение всего учебного года «порциями», удобными для усвоения и соответствующими объему внимания и памяти студента. В традиционной системе обучения, как известно, основная нагрузка ложится на период экзаменационной сессии, что психофизиологически явно не обосновано. Такие нагрузки обычный студент выдерживает с очень большим напряжением. В уровневой системе накопленные баллы теоретически дают возможность студенту вообще не сдавать экзамен, а получить высокий рейтинговый балл и «автомат». Предполагается, что система модулей,

зачетных единиц и рейтингов создает полезную конкуренцию среди студентов. В полезности этого многие известные психологи, как в нашей стране, так и за рубежом, высказывают сомнение, так как часто наиболее способные студенты получают более низкие рейтинговые показатели. Например, реально значительную прибавку к баллам студент может получить, выполняя общественную работу и вызывая тем самым расположение преподавателя.

Некоторые специалисты в области образования утверждают, что кредитно-модуль-ная система не обеспечивает быстрого обновления знаний в соответствии с научно-техническим прогрессом. Действительно, есть дисциплины, где знания находится в постоянном движении. Также есть дисциплины, где нет устоявшихся точек зрения. Например, это космология, медицина, экономика, управление, юриспруденция, искусство, социально ориентированная деятельность, политика, воспитание и др. В обществе быстро меняются социальные нормы и ценности. То есть гуманитарное знание проблемно и находится в постоянном развитии. Как составлять такие модули? Взять одну точку зрения, которая близка преподавателю? Взять «официальную» и дать студентам? Или дать информацию по материалам дискуссии в научном сообществе? Но это противоречит задаче формирования практического навыка.

В болонской системе есть серьезный потенциал, который в рамках отечественной системы образования в переходный период еще в достаточной степени не раскрылся. Это тьюторство. Здесь роль психологии весьма значительна. Стандартов на подготовку тьюторов нет. Какими психологически профессионально-важными качествами должен обладать тьютор, никто не знает, но его роль в процессе обучения студентов переоценить невозможно. Однако кто такие тьютеры? Каков их статус? Кто их будет готовить? Ведь у них не так много полномочий, но при этом психологически очень сложная роль. Это «контролер» или «старший товарищ-наставник»? Какими ППВК должен обладать тьютор? Это роль или этап в жизни человека? Должен ли проводиться психологический отбор тьюторов? Нужен ли экзамен на знание психологических основ тьютор-ской деятельности. Возможно, сами тьюторы могут проходить психологическую подготов-

ку на уровне бакалавриата, и это постепенно станет особой профессией.

Во многих странах Европы болонскую систему пытаются адаптировать к национальным особенностям страны - участницы конвенции. У нас наоборот: мы часто пытаемся подогнать российскую ментальность под формальные положения болонской системы. А это намного сложнее. Говоря языком К.Г. Юнга, наши архетипы, наше коллек-

Литература

1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компе-тентностного подхода) // Высшее образование в России. - № 11. - 2004 с.

2. Болонская декларация. Европейское пространство высшего образования. Совместное заявление европейских Министров образования, подписанное в Болонье 19 июня 1999 года // Вестн. Рос. филос. о-ва. 2005. № 1 (33), С. 74-77.

3. Гретченко А.И. // Автономизация вузов России и Болонский процесс. - «Высшее образование в России» 2006. № 6.

4. Гретченко А.И., Гретченко А.А. // Болон-ский процесс. Интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. Изд-во: КноРус. 2009. 432 с.

5. Колесов В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за». «Высшее образование в России». 2006. № 3.

тивное бессознательное уже вступают в противоречия с реальностью. И это движение только началось. Наверное, здесь нужно понять главное: болонская система не догма, она предоставляет возможность кастомери-зации, то есть при соблюдении общих правил обучения выбрать ту конкретную форму, которая лучше соответствует российской истории, традициям, многонациональной культуре и национальной психологии.

6. Ларионова М.В., Шадриков В.Д., Желе-зов Б.В., Горбунова Е.М. // Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. М.: Издательский дом ГУ-ВШЭ, 2004.

«Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс (под ред. А.Ю.Мельвиля) М.: ОЛМА - ПРЕСС, 2005. 352 с.

7. Скотт П. // Размышляя о реформах высшего образования в Центральной и Восточной Европе // Высшее образование в Европе. 2002. №№ 1, 2.

8. Международное образование. Вопросы реализации идей Болонского процесса: Сборник статей. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - 164 с.

Ссылка для цитирования статьи : Дружилов С.А. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и российская реальность // Педагогика. 2010. № 6. С. 51-58 .

В России вступил в силу закон о введении двухуровневой системы высшего образования: степень бакалавра будет соответствовать первому уровню высшего образования, а магистра – второму. Эти уровни подразумевают отдельные государственные образовательные стандарты и самостоятельную итоговую аттестацию.

Составители закона предполагают, что первый уровень (бакалавриат) за 4 года подготовит студента к работе, предусматривающей исполнительские функции в производственной или социально-экономической сфере (линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы и т.п.). Подготовка на первом уровне будет проходить по небольшому числу базовых направлений, а углубленная специализация будет осуществляться в магистратуре. Численность магистратуры будет определяться из кадровых потребностей экономики и социальной сферы. В магистратуре будут готовить лиц, ориентированных на деятельность, требующую аналитических и проектных навыков, а также на научно-исследовательскую деятельность. Поступить на бюджетное место в магистратуру сможет только бакалавр. Обучение в магистратуре будет считаться вторым высшим образованием, а оно в России по закону только платное. Традиционные специалисты (выпускники специалитета ) будут подготавливаться лишь для нужд безопасности страны и только соответствующими вузами.

Можно выделить внутренние и внешние причины перехода России на двухуровневую систему. Внутренние факторы свидетельствуют, с одной стороны, о росте востребованности населением высшего образования, с другой – низкой эффективности использования подготавливаемых до настоящего времени в вузах дипломированных специалистов. Высокую востребованность проиллюстрируют приводимые ниже статистические показатели. По сравнению с 1991 г. число студентов вузов России выросло более чем в 2,7 раза, достигнув 7,3 млн. чел. [Клячко], 15% из них обучается сейчас в негосударственных вузах. Растет и число вузов. Так, если в 1993/94 учебном году в РФ насчитывалось 626 вузов, из них 548 государственных и муниципальных, то в 2005/06 учебном году их уже 1068, из них 655 государственных и муниципальных. Количество студентов на 10 тыс. чел. населения также растет: со 176 в 1993/94 учебном году до (по разным авторам) 480 или даже до 495 в 2005/06 г. (Для сравнения – число высших учебных заведений в США превышает 4 тыс. В них около двух млн. преподавателей обучают более пятнадцати млн. студентов. По прогнозам, в 2010 г. выпуск магистров в США составит 477000 чел., а докторов философии – 49100 чел. ).

В целом в России за 10 лет число студентов на 10 тыс. человек населения возросло в 2,8 раза, причем больший прирост дают негосударственные вузы (15,2 раза, а в государственных – в 2.45 раза). Увеличение количества студентов составляет ежегодно 7-15%. И уже близок максимум, когда чуть ли не все выпускники школ становятся студентами.

В то же время количество средних профессиональных учебных заведений и студентов в них выросло незначительно (с 2,2 млн. чел. в 1991/92 учебном году до 2,5 млн. чел. в 2005/06 учебном году) после некоторого снижения в середине 90-х годов. Число учреждений начального профессионального образования и прием в них студентов стабильно падает (с 1,2 млн. чел. в 1991 г. до 0,7 млн. чел. в 2006 г.). Статистические показатели свидетельствуют, что число людей, занятых в экономике и имеющих высшее образование за последние 10 лет выросло в 2,8 раза . При этом эффективность использования специалистов является чрезвычайно низкой. Две трети нынешних выпускников либо работают не по специальности, либо вынуждены переучиваться по месту работы; с другой стороны, в самом примитивном секторе малого и среднего бизнеса – в розничной торговле – заняты 10 млн. человек, и половина имеет высшее образование . По сути, люди получившие диплом о высшем профессиональном образовании и квалификацию специалиста, занимают трудовые посты, не требующие такового образования и квалификации. В то же время отмечается, что «перспективные работодатели в современных условиях более не нуждаются во всех случаях в выпускниках университетов, обладающих фундаментальным знанием. … Требуется другое: способность динамично перенастраиваться на другие программы, владение некими базовыми умениями, обладание общим уровнем культуры, не переходящим в сверхобразованность» . Таким образом, внутренние социально-экономические причины требуют внесения изменений в систему высшего образования. Вводимая у нас двухуровневая система (бакалавриат и магистратура) считается экономически оправдавшейся в ряде стран Европы и в США.

Внешним фактором , стимулирующим переход к двухуровневой системе, стало вступление страны в Болонский процесс. Его начало было положено подписанием в 1999 г. в Болонье (Италия) декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к совместимости систем высшего образования в странах Европы. Россия, присоединившись к Болонской декларации в 2003 г., обязалась до 2010 г. воплотить ее основные принципы, в том числе в жизнь ввести у себя такую же систему высшего образования.

Приступая к введению новой для нас многоуровневой системы высшего образования полезно понимать, что же она представляет и как построена в странах, для которых эта система является традиционной . Для россиян непривычны новые наименования выпускников вузов, поэтому разберемся в их происхождении и современном использовании.

Бакалавр – это первая академическая степень , или квалификация, приобретаемая студентом после освоения базовой программы обучения. Термин «академическая степень» используется в данном случае для обозначения приверженности к установленным традициям (академизму), свойственным европейской системе образования.

Заслуживают внимания две версии, объясняющие происхождение обозначения указанного уровня квалификации. Согласно первой версии, слово бакала́вр имеет Европейское происхождение и связано с латинским словом baccalarius , первоначальное значение которого – подвассал , т.е. подчиненное, зависимое лицо, зависимое не только от сеньора, но и от его вассала. По второй версии, которую выдвинул академик РАН И.М. Стеблин-Каменский, происхождение слова бакалавр имеет арабские корни и изначально связано с образовательным процессом . Согласно этой версии первые университеты возникли в мусульманских странах, а затем по их подобию стали возникать университеты на юге Европы – в Италии, Испании, и преподавание там велось по арабским образцам. Учитель «наговаривал» свою науку ученикам, а они подробно записывали. Затем учитель тщательно проверял, что они усвоили, – и в конце манускрипта ставил свою подпись (по-арабски): бахакк-ур-авийа, что означало «по праву передачи». Если все было записано правильно, то ученик получал право передавать эту науку дальше. Таким образом, бакалавр – это тот, кто, получив соответствующий диплом, получал право обучать другого .

Маги́стр (от лат. magister – наставник, учитель) – вторая (высшая) академическая степень, начальная учёная степень, приобретаемая студентом после окончания магистратуры .

Евросоюз, проводя образовательную реформу в духе Болонского процесса, стремится найти максимальное число «точек соприкосновения» с образованием США, ориентируясь при этом на обеспечение своей конкурентоспособности в сфере высшего образования.

Американская система высшего образования представляет собой трехступенчатое формирование. Первая ступень завершается получением степени бакалавра, вторая – магистра (мастера), и третья – докторской степени (PhD произносится как «пи-эйч-ди» ).

В США не существует четкого определения понятия «высшее учебное заведение». В принципе любые учебные заведения, осуществляющие дальнейшую подготовку после окончания средней школы, так называемые «послесредние учебные заведения» (postsecondary school), могут с равной степенью вероятности называться «колледжем», «школой», «институтом» или «университетом». Хотя термины «колледж» и «университет» не идентичны, они часто взаимозаменяемы и в США, и в Европе. Обычно колледжи предлагают четырехгодичную программу обучения, позволяющую получить степень бакалавра. В университетах после получения степени бакалавра можно продолжить учебу по программе магистра и доктора.

Колледжи могут существовать независимо, предлагая исключительно программы первой ступени высшего образования, или являться частью университета. В США, как и в большинстве Европейских стран не существует понятия среднего специального образования. Фактически всё послешкольное образование считается высшим – «третичным» (tertiary ) в противоположность среднему (secondary ). Например, образование, которое получает в медицинском колледже медсестра, обычно считается высшим.

Обучение на степень бакалавра является базовым высшим образованием и осуществляется в колледже. Как правило, оно длится четыре года, или 8-12 семестров, в зависимости от количества кредитов (обязательных курсов), необходимых для получения степени бакалавра. Степень бакалавра является также необходимым условием для продолжения обучения на следующем послестепенном (Postgraduate) уровне образования по программе магистра и доктора . Однако для большинства студентов обучение заканчивается с получением ими степени бакалавра. Лишь порядка 15-20 % студентов продолжают свое обучение в магистратуре, и только 5-7 % из них идут в аспирантуру, по окончании которой им присваивается степень PhD (доктора)

Основная идея обучения на степень бакалавра в том, чтобы дать студенту тот минимум знаний, который понадобится ему для успешной работы по выбранному направлению. Технически это выглядит таким образом, что студент должен набрать необходимое для получения степени бакалавра количество кредитов , или, говоря другими словами, прослушать определенное количество конкретных курсов, выполнить все необходимые в их рамках лабораторные и письменные работы и сдать соответствующие тесты. Разработанные по каждой специальности списки обязательных курсов позволяют студенту планировать свой процесс обучения. Как правило, студенту предлагаются на выбор несколько курсов. И он может выбирать в соответствии со своими интересами, своим расписанием или графиком работы, а часто и ориентируясь на преподавателя, читающего тот или иной курс.

Колледж призван в определенной степени преодолеть ограниченность школьного образования и дать азы общекультурной, общегуманитарной подготовки, которые не смогла дать школа. Поэтому в первые два года обучения в колледже студент, как правило, проходит общеобразовательные курсы по английскому языку, истории, философии, литературе, иностранному языку и др. Они являются обязательными и входят в перечень курсов, необходимых для получения степени бакалавра по всем специальностям.

Поступая в колледж абитуриент вправе вначале не уточнять специальность, которой он надеется овладеть. Достаточно лишь определиться с направлением или отраслью науки, в которой он намерен специализироваться, как-то: гуманитарные дисциплины, инженерные науки, математика и физика, педагогика и т.д. Как правило, достаточно определить лишь факультет, на который поступает абитуриент. При этом тематика и диапазон факультетов в США, а также перечень предлагаемых ими специальностей весьма широки. Определяя факультет, студент бывает еще далек от выбора конкретной специальности. Только на третьем году своего обучения он избирает специальность (в некоторых случаях студент, помимо основной, получает и вторую специальность).

Особенностью американского обучения на степень бакалавра состоит в том, что абсолютное большинство учебных дисциплин преподается в форме обзорных лекций. Понятия «академическая группа» не существует, т.к. каждый учится по индивидуальной программе и посещает лекции по выбору. Обычно каждому студенту перед лекцией выдается ее конспект, что освобождает студента от ведения конспекта в нашем понимании. Студенты слушают лектора и делают пометки в розданном им тексте.

В Великобритании существует несколько типов степени бакалавра, название которых зависит от специализации . Четыре основных степени – это бакалавр в области искусств BA (Bachelor of Arts), бакалавр в области наук BSC (Bachelor of Science), бакалавр в инженерной области BENG (Bachelor of Engineering), бакалавр в юридической области LLB (Bachelor of Law). Степень бакалавра присуждается после 3-х или 4-х лет учебы по специализированным программам на дневном отделении университета или колледжа (если для получения степени требуется еще и производственная практика, то общий срок обучения больше).

Аспирантский уровень образования в США и Великобритании начинается после получения степени бакалавра и ведет к получению степени магистра и доктора . В отличие от степени бакалавра степень магистра ориентируется на специализированную деятельность (управление бизнесом, техника, педагогика, юриспруденция и др.). Лица, уже имеющие степень бакалавра, должны пройти обучение еще в течение 1-2 лет, изучить определенное количество курсов, в основном в рамках своей специализации, написать и защитить «тезисы» – аналитический доклад или отчет соискателя магистерской степени о его научной работе по избранной теме. В некоторых университетах требуется знание иностранного языка.

В Англии имеются две группы учебных программ, позволяющих получить степень магистра (Master Degree): 1) программы, ориентированные на исследовательскую деятельность; 2) программы, ориентированные на повышение профессионального уровня по одной из специализаций. Учебные магистерские программы организованы следующим образом. После 8 — 9 месяцев лекций и семинаров сдаются экзамены, а затем студенты в течение 3 — 4 месяцев делают дипломный проект. По результатам экзаменов и защиты дипломной работы присваивается степень магистра. Обладателя степени магистра-исследователя называют еще магистром философии M. Phil (Master of Philosophy). Чтобы получить эту степень, нужно в течение 2-х лет вести под руководством старшего профессорско-преподавательского состава самостоятельную научно-исследовательскую работу. После присвоения степени магистра, студенты, как правило, не заканчивают на этом образование, а продолжают свою исследовательскую работу с целью получения степени доктора .

Высшим этапом подготовки высококвалифицированных специалистов является обучение в аспирантуре в течение 3-х лет по программе доктора . Такие программы ориентированны на четко специализированное обучение и самостоятельное научное исследование. В аспирантуру принимаются лица, имеющие, как правило, степень магистра, хотя в отдельных университетах достаточным является степень бакалавра.

В США, в отличие от России, а также ряда европейских стран, имеется только одна ученая степень, именуемая докторской и обозначаемая латинским термином Philosophia Doctore (Ph.D). Доктор философии – учёная степень, присуждаемая во многих странах Запада, в частности, в английской и немецкой системах высшего образования. Степень не имеет никакого практического отношения к философии (только историческое ) и присуждается почти во всех научных областях, например: доктор философии по литературе или доктор философии по физике. Эта степень по существу является эквивалентом нашей степени кандидата наук и присваивается по окончании аспирантуры и представлении диссертации.

Процедура защиты докторской диссертации принципиально отличается от той, которая принята в России. Она скорее напоминает нашу защиту диплома и происходит перед комиссией, состоящей из четырех человек: научного руководителя аспиранта и трех других профессоров той кафедры, по профилю которой выполнена работа. Никаких внешних отзывов на работу не требуется. Однако результаты, полученные в диссертации, как правило, должны уже быть опубликованы в научных статьях и апробированы в выступлениях на научных конференциях [Система образования в США].

Не вызывает сомнений, что реформа образования вносит существенные перемены в образ жизни огромного количества людей. Это означает, что через некоторое время наше общество будет состоять из других людей: не просто потому, что происходит естественная смена поколений, но принципиально других, образованных иначе , имеющих иной образ профессиональной деятельности и мира в целом. Меняя систему образования, мы меняем и характер общества. Закладывая в реформу некий идеальный образ системы образования и образ-цель результата на ее выходе (в виде компетентностей выпускника), мы, – сознавая это или нет, – закладываем в нее определенный образ будущего общества .

Образованию, с точки зрения социологии, образованию присущи в обществе, по меньшей мере, три функции. Образование обеспечивает: а) социализацию, т.е. передачу новым поколениям норм и ценностей общества; б) подготовку к профессиональной деятельности; в) социальную мобильность членам общества (своеобразный «социальный лифт»).

Направление реформирования образования нам задано – вхождение в единое образовательное пространство. При этом Европа в качестве образца декларирует систему образования США. С другой стороны, Европа имеет свои сложившиеся университетские традиции.

Цель образования в континентальной Европе понимается традиционно иначе, чем в англосаксонской культуре. Коротко это можно выразить следующим образом: европейцы делают ставку на специалистов -экспертов и их специальные знания (особенно в Германии, Швеции и др.), а англосаксы делают ставку на свободно развивающейся личности , стремящейся к счастью и успеху. Таким образом, если выделить доминирующие акценты, то получаем следующую картину. В рамках «европейской» модели образования самое важное – подготовить специалистов, а для этого привлечь заинтересованных студентов и в процессе обучения отобрать из них самых «перспективных», желательно умеющих учиться самостоятельно и очень интенсивно. Остальные – могут уходить не доучившись (с большими или меньшими потерями для карьеры и личности). В рамках «англосаксонской» (характерной для США) образовательной модели самое важное – формирование всесторонне подготовленной личности, а если в результате обучения получится ещё и специалист – тоже неплохо.

Кроме того, как отмечает Дэвид Харви, профессор антропологии City University of New York (CUNY), с высшим профессиональным образованием в США далеко не все благополучно: «…в этой стране постоянно существует нехватка квалифицированной рабочей силы. Учиться в колледже очень дорого. Поэтому людям с высшим образованием приходится платить высокие зарплаты. В бывшем СССР большой ресурс людей с прекрасным образованием, которые не востребованы в собственной стране. И в США их берут на работу. Так же и представителей технической и научной элиты из Китая, Индии. Америка не заботится о том, чтобы готовить собственные кадры» .

Какова цель реформирования российского образования, к чему мы движемся – к американской или к европейской модели выпускника? Известно, что цель – это идеальный образ будущего результата. Цель определяется объективными потребностями, а вот мотивы деятельности в направлении цели, как и выбор средств может быть совершенно разными.

Функции социализации , выполняемым вузовским образованием, принадлежит весьма значимая роль. Для молодого человека период обучения в вузе – это период наведение «мостиков» между ним и обществом, приобретения новых знакомств, выработка навыков коммуникаций на различном уровне, установка контактов, которые будут полезны в будущем. Отмечается возрастание удельного веса этой функции образования в обществе.

Вторая обозначенная выше функция образования – подготовка к профессиональной деятельности . Вот здесь-то произошли существенные изменения. Если прежде знание, как отмечает Н.Е. Покровский, наука опиралась на просветительскую картину мира и рассматривалась, в основном, как абсолютная и безбрежная ценность, то отныне возобладало понятие «полезного знания», т.е. знания, ограниченного в принципе, сфокусированного на конкретике и нацеленного на результат, приносящий немедленную экономическую выгоду. Это приводит к «перенастройке» основных параметров и всей системы образования .

Третья функция образования – «социальный лифт», позволяющийся выпускникам вузов подниматься из своей социальной страты на более высокие этажи. Возможности этой функции все более ограничиваются в связи с концентрацией «элитарных» вузов в столичных городах. Переход к двухуровневой системе высшего образования приведет к тому, что большинству вузов («провинциальных») позволено будет выпускать только бакалавров.

Новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, самоорганизующих начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. В докладе ЮНЕСКО, представленном 11 лет назад, говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки, зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова… социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» . Работодатели оценивают качество образования выпускников по уровню их компетентности.

С другой стороны, реально существует и проблема превышения необходимого уровня компетентности . Исследователи отмечают, что «многие американские фирмы отказывают в приеме на работу выпускникам российских вузов потому, что их компетентность превышает требуемый уровень на данную вакансию» . Считается, что превышение необходимого уровня компетентности уменьшает возможность самореализации личности, следствием чего является снижение удовлетворенности трудом и возрастание социального пессимизма работника.

Обобщая, можно сказать, что «компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Понимаемый в таком плане компетентностный подход в вузовском образовании безусловно полезен. Настораживают возможные «подводные камни» на пути его конкретной реализации. Здесь реальными являются две следующие крайние позиции.

1) Подмена фундаментальности знаний их утилитарным применением. Тогда выпускник вуза будет иметь не столько систему профессиональных знаний, сколько набор «компетенций» – умений и навыков. Система образования сама подводит студента к ситуации: «Зачем понимать , если можно просто уметь ?» Иначе говоря, традиционная задача образования – «почему » подменяется на задачу образования – «как ». Будем учить высшую математику по справочнику И.Н. Бронштейна, заучивая набор стандартных формул, а обучаться профессии – заучивая набор стандартных профессиональных приёмов. Получим профессиональных исполнителей задач типа «замесить и нарубить», как в известном старом мультфильме.

2) Подмена профессионального обучения общекультурным и «околопрофессиональным» образованием. Повышать культурный уровень студентов, выявлять и оптимально развить их личные способности, навыки адаптации в социуме. Конечно, это само по себе неплохо, но кому-то и работать надо – а тенденции усложнения техники, ориентации на инновационные технологии, требующие профессионализма от выпускников вузов, – никто не отменял.

Вводимая в России многоуровневая система высшего образования коренным образом отличается от сложившейся ранее. Уже признается, что массовый и срочный переход к ней грозит серьезной опасностью . Многое придется менять, а что-то – ломать кардинально и строить заново. При этом существует потенциальная опасность потерять то ценное, что было достигнуто за предыдущую историю отечественного высшего образования, в том числе сложившийся контингент высококвалифицированных преподавателей вузов. Известно, что при введении бакалавриата в Германии многие преподаватели выехали для работы в университеты и колледжи США. А чем займутся сокращаемые преподаватели специальных дисциплин отечественных вузов? И эта опасность является вполне реальной в связи с отменой специалитета как уровня подготовки профессионалов в техническом университете . Непродуманный переход к новой системе приведет к снижению конкурентоспособных выпускников вуза, поскольку отечественному работодателю не понятно, с каким уровнем подготовки придет бакалавр. Но самое главное – сокращение срока обучения на 20% не может дать прибавки качества и эффективности подготовки выпускникам вузов. Бездумная реализация принятого закона путем переноса европейский и американских прототипов образования на российскую почву может иметь разрушительные (но отсроченные, которые проявятся через 10-15 лет) последствия для будущего страны. Но следует иметь в виду, что конкретная реализация предстоящих реформаций во многом зависит от определения каждым вузом своей стратегии и своего места в системе подготовки квалифицированных кадров для города и региона.

ЛИТЕРАТУРА

1. Клячко Т.Л. Модернизация российской системы высшего профессионального образования: автореф. дис.…докт. экономич. наук / Т.Л. Клячко. – Москва, 2007.
2. Очкина А.В. Концепция изменилась? По следам реформаторов от образования / А.В. Очкина // Левая политика. 2007. № 1.
3. Система образования в США : справка. Высшие учебные заведения Великобритании: справка // Отечественные записки. 2002. № 1.
4. Образование в Российской Федерации : Статистический ежегодник. – М., 2007.
5. Лесков С. Европе – бакалавров, родине – специалистов / С. Лесков // Официальный сайт «Известия науки»: http//www.inauka.ru/education/article78574.html, публикация 26.10.07 г.
6. Покровский Н. Е. Трансформация университетов в условиях глобального рынка / Н.Е. Покровский // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. № 4.
7. Филиппов А. Утопия образования / А. Филиппов // Отечественные записки. 2002. №1 .
8. Власова, О. Не может служить вечно / О. Власова // Эксперт. 2008. № 2.
9. Доклад международной комиссии по образованию ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». – М., 1997.
10. Шаталова Н.И. Деформации трудового поведения работника / Н.И. Шаталова // Социологические исследования. 2000. № 7.
11. Макаров А.Н . Парадоксы взаимодействия рынка образования и рынка труда./ А.Н. Макаров // Педагогика. 2008. № 2.
12. Дружилов С А. Проблемы и тенденции подготовки профессионалов в техническом университете / С.А. Дружилов // Современное профессиональное образование: философский анализ теории и практики: сб.ст. / Под ред. Н.В. Наливайко. – Новосибирск, 2008. – Том XXVIII. – Сер. тр., прил. к журн. «Философия образования».

Помимо степени доктора философии , в западных странах существуют и другие докторские степени того же ранга. Это связано с историческими традициями: в средневековых университетах существовали факультеты философии, юриспруденции, теологии и медицины, поэтому врачам присуждается степень доктор медицины, юристам – доктор права, богословам – доктор богословия, а всем остальным – доктор философии.

Россия стала участницей Болонского процесса в 2003 году. Из-за этого пришлось менять всю систему высшего образования, которая строилась не один десяток лет. В Болонской системе, как для студентов, так и для преподавателей ВУЗа есть свои плюсы и минусы, о которых можно говорить довольно долго. Тем не менее, кроме нововведений, к которым пока только привыкают, появилась двухуровневая система, которая предполагает обучение на уровнях «бакалавр» и «магистр». До определенного момента это тревожило выпускников, у которых на руках дипломы «специалистов». На самом деле России удалось отстоять право выдавать подобные дипломы, т.к. обучение на бакалавра предполагает 4 года, а на магистра 6 лет. Специалист подразумевает 5-летнее обучение.

Различия в обучении бакалавров, специалистов и магистров

Кроме различия в сроках обучения и специализации, существуют еще некоторые различия, по которым работает Болонская система. Обучение бакалавров предполагает формирование специфического индивидуального мышления, которые в совокупности с базовыми знаниями специальности помогут не только адаптироваться в профессиональной среде, но и развиваться самостоятельно.

Обучая студентов-специалистов, важно научить их работать самостоятельно, формировать у них умение совмещать теорию и практику, не пренебрегать своими способностями, в том числе речь идет и о творческих способностях. Задача преподавателей, которые работают с потенциальными «специалистами» - научить студентов работать в области научных исследований.

Студенты-магистры должны овладеть всем тем, чем и «бакалавры» и «специалисты», при этом им нужно дополнительно усвоить практические моменты и более узкие специализации в контексте специальности.

Последствия перехода на двухуровневую систему

Если обучение на бакалавра предполагает общую специальность, которую нужно изучать 4 года (возможно 3, если оканчивалось 12 классов школы), то обучение в магистратуре продолжается еще на 2 года. Это связано с тем, что магистр - это более узкий специалист. Такая система позволяет рационально использовать бюджетные средства, которые поступают в виде частного и государственного финансирования ВУЗов.

В связи с появлением данной системы, абитуриенты еще в старших классах должны определяться со своей будущей профессией. Плюсом является то, что у них нет необходимости сдавать вступительные экзамены. Достаточно общих государственных экзаменов, либо же зачисление может происходить за счет результатов олимпиад. Так же данная система предполагает возможность Российских студентов продолжать обучение в странах Европы и возможность оставаться там для карьерного развития.

Преимущества и недостатки двухуровневой системы

Основными преимуществами данной системы является то, что магистр уже на старших курсах обладает достаточным количеством знаний, чтобы приступать к работе. Количество бюджетных мест в магистратуру постоянно возрастает. Наличие обучения на бакалавра хорош тем, что человек имеет возможность подумать о целесообразности продолжать свое обучение дальше. У него есть возможность передумать и получить высшее образование в другой области.

Что касается явных недостатков, главный из них заключается в том, что пока еще не выработана система образовательных стандартов в России, что затрудняет возможности ранжировать специальности и выдавать соответствующие дипломы соответствующим специалистам. Особенно остро стоит вопрос о студентах-врачах и о представителях творческих профессий.